Vurdering og læring

 Hvilken sammenheng finner vi mellom vurdering læring

Foto: Marc Brannan CC-lisens via Flickr

 Etter flere år med relativt lave skår på Pisa-undersøkelsene, innen blant annet lesing og regning, ble det fra myndighetenes side besluttet å gjøre endringer i skolen for å styrke de norske resultatene. Kunnskapsløftet, som ble innført i 2005, definerte lærerens rolle som leder av elevenes læringsarbeid. Denne rollen står i motsetning til lærerrollen i Reform 94, som på en annen side sterkt vektla elevenes eget ansvar for egen læring. Lærere har gjennom Kunnskapsløftet fått større frihet i det lokale læreplanarbeid, men samtidig ble det et større fokus og en sterkere vektlegging av elevenes resultat og læringsutbytte. På denne måten representerer Kunnskapsløftet også et brudd med intensjonene i tidligere lærerplaner. I denne forbindelse har vurderingens ulike funksjoner blitt fremhevet, og på utdanningsdirektoratets nettsider kan man blant annet lese at vurdering er et virkemiddel for å nå læreplanens kompetansemål. Hvordan kan vurdering bli et virkemiddel som blir brukt for nå et kompetansemål? For at vurdering skal bli et virkemiddel for å nå et mål, må den være av den typer som er formativ, det som Udir referer til som vurdering for læring, det vil si all vurdering som blir gjort i den hensikt å fremme læring. Denne vurdering er den som tar form som underveisvurdering, gjennom kartlegging, respons og tilbakemeldinger til elvene. Det er som regel underveis i arbeid læreren har mulighet til å hjelpe eleven i å forbedre seg og i å styrke innhold i arbeidet sitt(og det er nok like viktig å kunne fortelle elven hva som er bra og hvorfor) På samme tid gir underveisvurderingen læreren et grunnlag for eventuell tilpasset opplæring. For veiledning, tips og råd til gjennomføringen av underveisvurderingen, se skolenettet.

På den andre siden finner vi den summative vurderingen, som har en helt annen andre funksjonen enn underveisvurderingen, der lærerens jobb er sluttvurdering og karaktersetting av et ferdig produkt. I dagens er samfunn den summative vurderingen ofte høyt verdsatt, og den politiske høyresiden fremmer ofte krav om karaktersetting allerede fra barneskolen. Spørsmålet blir om samfunnet har fokus på det som er viktig? Vil en vurdering av et sluttprodukt, i form av karakter eller føre til læring, eller kan det ofte tenkes at elevene er ferdig med arbeidet sitt i det øyeblikket det overleveres til læreren? Derfor kan det diskuteres om en karakter på en oppgave kan fremme videre læring. 

Foto: dkuropatwa CC-lisens via Flickr

Hva skal elever lære? Utdanningsdirektorat og utdanningsdepartement legger føringer for hva elever skal lærer gjennom læreplanen. Det er gjennom operasjonalisering av kompetansemålene i læreplanen læreren skal omsette læreplan til målrettet læring og kompetanse gjennom elevers arbeid i klasserommet. Læreplanen understreker at elevene skal utvikle ulike kompetanser, men hva er kompetanse? Kompetanse må betraktes som en mer sammensatt egenskap som består av både av kunnskaper, ferdigheter, evner og holdninger. Som tidligere nevnt er vurdering en et virkemiddel for å oppnå kompetansemålene i læreplanen. På en annen side ga de nye forskriftene om vurdering, som ble gjeldende fra august 2009, elvene en lovfestet rett til å bli kjent med målene for læringen som læreplanen gir, jfr. kapittel 3 i opplæringsloven. Dette høres kanskje ut som en selvfølge at elevene vet hvilke mål som skal nås, hva det er de skal lære og hvorfor, men av egen erfaring vet jeg at det har ikke alltid vært slik. Forståelse for hva det er de skal lære og selve målet for læringen  må ligge i grunn for å oppnå en læring som er meningsfull. En klasseromssituasjon som sikkert er kjent for mange, kan foregå på denne måten: læreren gir elevene en oppgave som vil bli vurdert, uten at elevene aner intensjonen bak oppgaven, hvilke kriterier de vil bli vurdert etter, eller noen form for respons på hvordan de gjør det underveis.  Hvordan kan da elevene oppnå en tilfredsstillende læring? I tillegg til å gjøre elevene kjent med målene for læringen, må nødvendigvis også kriteriene for vurderingen også gjøres kjent for elevene. Å bruke vurderingsrubrikker med tydelig definerte kriterie, er en god metode for å gjøre vurderingskriteriene kjent og forstått. Læreren bør på en annen side gi elevene en kompetanse i å vurdere seg selv, en kompetanse som også er vektlagt i vurderingsforskriftene. Gjennom å vurdere eget arbeid, utvikling og kompetanse får elevene også en verdifull forståelse i egen læring og ikke minst i hvordan de selv lærer best. Hensikten er også at elevene skal lærer seg å lære. Læreren må nødvendigvis også finne ut hvordan elevene lærer best. For å oppnå denne kompetansen, må elevene være engasjert i vurderingsarbeidet og være i stand til å reflektere rundt eget arbeid og læring, i tillegg er det viktig at de kan elevene også bidrar i vurdering av medelever og det viser seg at vurdering av hverandre også styrker læring.

Foto: cityyear CC-lisens via Flickr

Oppnås intensjonen om læring gjennom vurdering for læring? Forskning viser at den formative vurderingen er en vesentlig medvirkende faktor i forhold til elevers læring. En studie gjennomført av OECD konkluderer med et entydig ja på dette spørsmålet, og den gir særlig positiv effekt på de svakere elevene. En annen studie, kalt Visible Learning, gjennomført professor John Hattie ved Auckland University, konkluderer også med at tilbakemelding/fremovermeldinger til elever underveis i arbeidet er den største faktoren i forhold læringsutbytte. Følgelig tyder både forskning og praksis på at lærere bør bruke mindre tid på sluttvurdering og mer tid på å gi tilbakemeldinger, respons og kommentarer på elevers arbeid underveis. Formativ vurdering er et hjelpemiddel for både elever og lærere som i høy grad fremmer videre læring. Er det ikke det skolen og lærere er til for?

Lesing, skriving og tekstkompetanse

Foto: Rachel Sian CC- lisens via Flickr

Skjønnlitteratur har historisk sett hatt en sterk rolle i norskfaget og i forbindelse med dannelsesaspektet i skolens læreplan, skjønnlitteratur har hatt en stor betydning i forhold til nasjonsbygging og utvikling av en nasjonal identitet. I dag har ikke skjønnlitteraturen den rollen i skolen lenger. Det dannede menneske kan ikke lengre den som kan sitere en mengde kanoniserte forfatter og kan sin latin grammatikk på rams. I dag er dannelsesbegrepet knyttet til en sosialiseringsprosess som fører til at man forstår, behersker og kan delta i vanlige, oppvurderte kulturformer. (Aase.) Den enorme informasjonstilgangen i dagens samfunn har gitt oss nye muligheter. Det krever også at elever i stor grad må kunne bevege seg uanstrengt mellom ulike skriftkulturelle praksiser og diskurser. (Skaftun). Dagens dannelsesbegrep blir på denne måten knyttet til det å være literat. Literacy er et begrep som inneholder mer enn å kunne lese og skrive, en enhetlig definisjon fins kanskje ikke, men er beskrevet som både sosiale aktiviteter inkluder skrift, David Barton, mens James Paul Glee i tillegg inkluderte diskurser, språklige fellesskap. Bill Green har lagt en modell for literacy som passer godt inn i skolesammenheng. Den sammenholder språk, mening og kontekst og består av en operasjonell, en kulturell og en kritisk dimensjon Dagens norskfag er i stor grad også et kommunikasjonsfag, og vi må i dag vi forholde oss til en komplisert tekstverden, der stadig nye sjangre dukker opp. Tekst brukes til mange ulike formål, der form, språk og innhold varierer i stor grad, for eksempel er SMS, tweets, chat og blogger relativt nye, moderne måter å kommunisere på.  En utfordring for skolen i dag er mange barn og unge opplever en et gap på det språk de selv anvender og tilegner seg og språket i de krav som skolen setter til elevenes tekstkompetanse. (Penne). 

Det er flere sider ved tekstkompetanse. Både gjennom lesing og skriving må elever forholde i seg til tekst, lesing og skriving er to sider ved tekstkompetanse som hører sammen, noen elever lærere seg å skrive gjennom å lese mens andre lærer seg å lese gjennom å skrive. Samtidig vektlegger læreplanen også de muntlige tekstene og de sammensatte tekstene, der skrift lyd og bilder spiller sammen som en del av dagens tekstkultur. Kunnskapsløftet fremhever lesing som en grunnleggende ferdighet. I forhold til lesing er det er tre ulike aspekt som må utvikles, evnen til å finne informasjon, tolke og kunne reflektere over form og innhold. Hvor godt elevene mestrer disse komponentene blir også testet i ulike nasjonale og internasjonale tester. Hvordan elever tolker og finner mening i tekster er avhengig av tolkningsfellesskapet, eller det Fish referer til som ”Fortolkningsfellesskap. Fish mente at  mening i tekster er relativ, at tekstens mening ble til i en felles forståelse, og all forståelse og kommunikasjon blir til innen en diskursiv ramme. Skaftun mener at det er viktig at læreren kan skape et aktivt fortolkningsarbeid i klasserommet, og samtidig kunne åpne for diskusjon omkring sin egen forståelse.

Å utvikle ulike lesestrategier og kunne jobbe med tekster i ulike sjangre er også viktig i forhold til å styrke tekstkompetanse.  I Kunnskapsløftet finner vi dette kompetansemål etter fjerde klasse: bruke lesestrategier og tekstkunnskap målrettet for å lære. Et annet kompetansemål for fjerdeklasse sier at de skal skrive fortellinger, dikt, brev og sakpreget tekst. Å jobbe med tekster i ulike sjangre krever at elevene behersker og har innsikt i form, funksjon og innhold i de ulike sjangrene. Sjangre kan utforskes, for eksempel kan VØL- skjema være et utgangspunkt for å begynne arbeid med en ny sjanger, for eksempel brev, der elevene først skriver ned hva de kan om brev også hva de videre ønsker å lære om å skrive og lese brev. Deretter kan elevene finne ut mer om brev ved å lese et utvalg ulike brev. Slik blir de forhåpentligvis bedre rustet til å kunne skrive ulike typer tekst selv. Samtidig er det nok mange elever som trenger eksempler på hva som utgjør en god eller svak tekst i sjangeren, å vise tidligere elevarbeid kan virke som forbilder og noe mer konkret å jobbe mot. Tekstkunnskap og å kunne utvikle egnende lesestrategier for ulike tekstesjangre forutsetter også at elevene jobber med ulike typer tekst, og de bør da gjennom skoleforløpet skrive og lese er utvalg argumenterende, beskrivende, fortellende og veiledende typer tekst. Tekstkompetanse krever også at de utvikler evnen til å kjenne ulike teksters funksjon, samt hvordan sjanger påvirker i forhold til innhold. Læreren må legge til rette for en tekstkompetanse som kan gjenspeile de tekster som finnes også utenfor skolens vegger, og norskfaget må også finne rom for nye sjangre og kommunikasjonsformer som oppstår.

Foto: ario_  CC- lisens via Flickr

Ikke alle elever liker å lese, skal man da tving de til å lese, og kan leselyst egentlig læres?  Jeg som lærer tidligere hatt en lesetime i uka med en sjette klasse, der den eneste oppgaven for elevene var å lese i en skoletime. Det skulle være skjønnlitteratur, Donald og andre tegneserier var ikke lov. Denne timen var en lidelse for mange av elevene som ikke opplever den store gleden ved å lese, for det er svært mange elever som ikke opplever magi og glede ved å lese fiksjon. Et alternativ til denne typen lesetime, som kanskje gir lesingen en mer meningsfull opplevelse for mange elever, er å gi forskjellige oppgaver til lesingen. Selv har jeg brukt lesesirkel med guided reading, der elevene jobber i grupper med samme bok og får konkrete oppgaver som de må løse sammen, lese først så jobbe med det man har lest, slik blir elevene aktive lesere som bruker teksten de leser. Videre kan en slik måte å jobbe med tekst bidra å fremme ulike lesestrategier og utvikle evnene til å finne informasjon, tolke og reflektere, avhengig av hvilke oppgaver man gir. Også i andre sammenhenger kan man gi elevene oppgaver til tekstene som skal leses i timene, for å øve på ulike lesestrategier og refleksjon til det de leser. Et av kompetansemålene etter 7. klasse sier nettopp dette, at elevene skal kunne bruke ulike lesestrategier tilpasset formålet med lesingen. Det er likevel interessant på en annen side å spørre om alt som gjøres i skolen skal være morsomt og lystbetont? Noen elever har stor glede av å lese skjønnlitteratur, mens andre liker å lese sakprosa om emner de selv er interessert i. Skaftun sier at disse elevene har stor nytte av å lese andre tekster enn de som faller innenfor eget interessefelt, de bør ikke spares for å lese ting de ikke er interessert i. Læring må også betraktes som en jobb man er nødt til å gjøre, elever bør kanskje ikke vennes til bare å gjøre det de selv synes er gøy. Likevel er liten tvil om at motivasjon er den viktigste faktoren for både læring og lysten til å lese og lære. Forskning viser at det er den indre motivasjonen er viktig for elevers lærelyst, og det opplever elevene gjennom en følelse av mestring og forståelse av fag og oppgaver. Den indre motivasjonen knyttes også til en egen interesse for faget. Hvordan blir elevene gode lesere? Det fins flere modeller som beskriver leserens ulike stadier, Skaftun nevner blant annet Ferdighetsmodellen og Alexanders læringsmodell. Felles for begge er at de er opptatt av hva ekspertise er, og at utvikling mot ekspertise kun oppnås gjennom øvelse, for å bli en god leser må man altså lese!

Foto: jjpacres CC-lisens via Flickr

Hvordan elever jobber med tekst og skriving vil i stor grad påvirkes av skolens skrivekultur og forhold til tekst, ulike skoler har ulike skrivekulturer der det er ulike kriterier for hva som er en god tekst eller ikke. En tekst som vurderes som god ved en skole, kan ved andre skoler vurderes som svak. For å oppnå validitet i vurdering, at samme tekst vurderes likt av flere lærere, og for å gi bedre validitet i vurdering, er det viktig at det er fastsatte, generelle kriterier for hva det er som utgjør en god tekst som lærer kan benytte seg av uavhengig av skrivekultur. Gode kriterier gjør også elevene bedre rustet til å kunne vurdere tekstene sine selv. Etter 7. trinn sier Kunnskapsløftet at også elevene skal kunne vurdere sterke og svake sider ved egne og andres tekster. I denne sammenheng er vurdering for læring er en nyttig metode for å utvikle elevenes tekstkompetanse, les mer på skolenettet. Både prosessorientert skriving og bruk at rubrikker er metoder som fremmer både refleksjon og kompetanse på egenvurdering og vurdering av hverandre. Dermed gjør man også elevene involvert i egen læring og mer reflektert i forhold til tekstende og andre skriver. For lærere som jobber med utvikling av tekstkompetanse kan skrivehjulet være et verktøy til bruk i planlegging og vurdering i skriveundervisningen. Hjulet viser hvordan ulike skrivekompetanser og skrivehandlinger kan kombineres etter formålet med skrivingen.

Kilder: Skaftun; Atle, 2009, Litteraturens nytteverdi.

Ja, sånn er det..............

Foto: New York Public Library. CC- lisens via flickr